Agustín de la Herrán
Aunque a la
educación nadie la ha visto desnuda jamás, podemos asegurar que no es ni debe
ser nacionalista, ni confesional, ni sesgada, ni parcial, ni está teñida de
nada, sino estar volcada al futuro desde lo universal, y para ello, pretenderlo
es respetarla y entenderla como la actividad más noble que pueda realizar el
ser humano. Sin embargo hoy, como ayer, las Administraciones educativas
(políticas, editoriales e investigadoras) de todos los signos y tendencias
están más pendientes de que la escuela se sepa nutrir, que de que se
autoabastezca; de que no cree para hacer, sino que haga lo que se le decrete y
preceptúe. Operan sobre ella como con otros sistemas sociales, y la escuela no
fue, ni es, ni será un sistema social más.
La dinámica administrativa de altas
leyes, baja formación y malas condiciones de trabajo docente facilita el manejo
de la institución escolar y que no se haga labor desde la escuela: las
decisiones, o se le dan hechas, o se le impera a que las retome como se le dan.
La mayoría de los leguleyos, editorialistas e investigadores que dictan su
caminar no han sido profesores, y por tanto no pueden conocerla. De aquí que se
la trate geográficamente, cuando su naturaleza es molecular. Por eso la
educación sólo se remoza, y con cada reforma educativa se deja siempre por
hacer la reforma de la educación. Las reformas no se hacen bien, pero se carece
de humildad para ceder el paso a los que saben y deben desarrollarlas. Debemos
repensar a Sócrates.
DE LAS REFORMAS
EDUCATIVAS. A escala mundial, una gran parte de las reformas educativas son
normalmente criticables, al menos, por los siguientes argumentos:
a) Duran poco,
menos de lo que necesitan para cuajar: Una de las conclusiones del Informe de
J. Delors et al. (1996), se refiere precisamente a esto: La necesidad de que
las reformas se desarrollen en un plazo suficiente. El exceso de reformas
sucesivas casi siempre opuestas actúa en
contra de la reforma de la educación.
b) Se gestan y
administran, tácita y expresamente, por poderes con intereses distintos a los
que pudieran manifestar los profesionales de la didáctica y la práctica
pedagógica, preocupados esencialmente con su actividad, que son los principales
afectados. ¿Cuántos diseños de reforma cuentan con los docentes de todas las
etapas educativas, activamente y desde el principio, para su diseño?
c) Por tratar la
educación, están ligadas a un factor de popularidad muy significativo. Por
tanto, al estar destinadas a la modificación de un tema tan permeable y
opinable, han de conllevar, como garantía de éxito, comprensión y evidencia,
con lo que su profundidad, menos comprensible y evidente, suele ser secundaria
y tratarse en más escasa medida. Una parte importante de esa
profundidad se refiere a la necesidad de completar, intensificar y alargar la formación
del profesorado (M. Á. Santos Guerra, 2000), que exigiría, además, no sólo un cambio
cuantitativo (más sobre lo mismo), sino una reorientación o cambio cualitativo sensible
y profundo.
d) De todos modos,
las administraciones que mueven las reformas jamás podrían llegar a la esencia
de la evolución de la didáctica, porque, por naturaleza, ésta no puede
prescribirse. Ni siquiera aunque se prescriba que nada se prescribe por no ser
prescriptiva, como normalmente se asume, sin reparar en que tal razonamiento es
una imposibilidad sobre un sinsentido.
e) Por exclusión,
se centran en un sistema educativo y en un periodo de tiempo breve, que no se relaciona
generosamente con la reforma que se está acometiendo en un país vecino o
lejano.
Luego no reforman
la educación, ni siquiera la práctica educativa, sino la estructura y la política
sistémica en la que se va a continuar introduciendo, básicamente, los mismos
aciertos y los mismos errores.
f) No están
interesadas en su autocrítica radical (a pesar de ser ésta una característica
deseable para todo sistema sano), retomando sus repercusiones egóticas
(identificación política, editorial, de "paradigmas", de nacionalidades,
de prejuicios confesionales, de preferencias sesgadas, de la vanidad de sus
promotores, del propio sistema educativo, de los intereses sociopolíticos
condicionantes, etc.).
g) Los procesos de
transformación se arraigan en motivaciones egóticas. Tienden a atender o transformar,
con preferencia, todo aquello que vaya a reportar a sus administradores una
serie de logros evidentes constatables a corto o medio plazo, para que los
brazos ejecutores de su administración puedan atribuirse, al poco de sembrar,
los frutos de la cosecha. En realidad, esta actitud es incompatible, de nuevo,
con la naturaleza de la educación, para la que no es fácil determinar el
momento y el tipo de cobranza.
h) Quienes tienen
el poder y la administración están más preocupados por la apariencia de la cantidad,
que por la calidad misma de lo que a toda costa quieren ver o precisan
justificar antes de su desaparición política.
i) Una vez
legislada y desarrollada, se induce y persuade a los profesionales directamente
afectados a ir tras ella. Unas veces, el imperativo es inicial (modelos
cerrados) y en otros es progresivo (modelos pseudoabiertos). Luego, en sentido
estricto, se les impera a trabajar pegados al pasado. ¿Y no es, acaso, este
planteamiento otra vez contradictorio, si se reconoce a
la comunicación
didáctica y, por extensión, a la educación en su globalidad, como una permanente
innovación educativa?
j) Por
estructurarse en sistemas educativos de cuna y tradición nacionalista, las
reformas no forman parte de ninguna macrorreforma universal (o metarreforma)
clarividente, capaz de centrarlas, supraorientarlas y darlas un sentido
histórico prospectivo, de acuerdo con unas pretensiones que favorezcan una
función más trascendente. Tienden a mejorar lo que aparece, apoyándose en el
pasado, condicionada por el presente y dando la espalda al futuro posible. Sin
sentido, sin flecha, no tienen norte noogenético.
En toda reforma
educativa hay, al menos, dos intenciones de fondo, muy entrelazadas, que
tienden a evidenciarse con el tiempo:
a) La primera
parece ser el mantenimiento del protagonismo y del vigor de los tres vértices administrativos
básicos. Es imprescindible que ellos aseguren sus funciones, para poder
continuar controlando a la escuela más seguramente.
b) La segunda es
la inhibición del protagonismo legítimo de la escuela. Es indispensable mantener
el sistema educativo lo suficientemente debilitado y poco consciente, como para
ser empleado como instrumento de poder y de influencia social en función del
ego administrativo de turno.
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